La mancanza del gioco

I bambini di oggi sono, allo stesso tempo, protetti e stressati. Senza la libertà di giocare non cresceranno mai.

Come ho scritto in un recentissimo articolo pubblicato su queste pagine, la domanda che più spesso occupa la mia testa e le mie riflessioni negli ultimi tempi è la seguente: quando abbiamo smesso di giocare? Da questa ne nascono spontaneamente altre: perchè abbiamo smesso di giocare? perchè il processo di apprendimento di bambini e bambine dev’essere per forza qualcosa di separato dalla dinamica ludica? Quanto fa male la mancanza del gioco per le piccole e grandi persone? Tutte queste riflessioni trovano una corrispondenza in questo articolo di Peter Gray intitolato in origine The Play Deficit e pubblicato una decina di anni fa su Aeon, che ho deciso di tradurre e diffondere per continuare a dare il mio contributo ad una riflessione più estesa e collettiva sull’infanzia e sul ruolo fondamentale del gioco come primaria e privilegiata forma di apprendimento per bambine e bambini. Perchè è solo riconoscendo nella mancanza di spazi, luoghi e tempi di gioco libero, spontaneo e autodiretto lasciati alle piccole persone e di conseguenza, iniziando a cercare risposte convincenti alla domanda “quando abbiamo smesso di giocare?”, che forse potremmo sul serio trovare soluzioni efficaci ai tempi che stiamo vivendo e alle sfide che dobbiamo affrontare nel qui e ora e nel futuro. Abbandonando una volta per tutte l’idea scolarizzata di apprendimento come momento in antitesi totale e completa con la dimensione del gioco e che fa ancora troppo spesso rima con l’alienazione dai propri desideri e dalla propria motivazione intrinseca. E per liberare finalmente i bambini e le bambine dallo stress, dalle pressioni e dal controllo di un sistema adultocentrico e dai miti della produttività e della competizione. Buona lettura e ricordatevi di tornare liberi di giocare!

Quando ero bambino, negli anni Cinquanta, io e i miei amici avevamo due tipi di educazione. Avevamo la scuola (che non era così importante come oggi) e avevamo anche quella che io chiamo un’educazione da cacciatori-raccoglitori. Giocavamo in gruppi di quartiere di età mista quasi ogni giorno dopo la scuola, spesso fino a notte fonda. Giocavamo per tutto il fine settimana e per tutta l’estate. Avevamo tempo per esplorare in tutti i modi, ma anche tempo per annoiarci e capire come superare la noia, tempo per metterci nei guai e trovare la via d’uscita, tempo per sognare a occhi aperti, tempo per immergerci negli hobby e tempo per leggere fumetti e qualsiasi altra cosa volessimo leggere invece dei libri che ci venivano assegnati. Ciò che ho imparato durante la mia educazione da cacciatore-raccoglitore è stato molto più prezioso per la mia vita adulta di ciò che ho imparato a scuola, e credo che altri della mia fascia d’età direbbero lo stesso se si prendessero del tempo per pensarci.

Da oltre 50 anni, negli Stati Uniti stiamo gradualmente riducendo le opportunità di gioco per i bambini, e lo stesso vale per molti altri Paesi. Nel suo libro Children at Play: An American History (2007), Howard Chudacoff definisce la prima metà del XX secolo come “l’età d’oro” del gioco libero dei bambini. Intorno al 1900, la necessità di manodopera infantile era diminuita e i bambini avevano molto tempo libero. Ma poi, a partire dal 1960 o poco prima, gli adulti hanno iniziato a intaccare questa libertà aumentando il tempo che i bambini dovevano dedicare ai compiti scolastici e, cosa ancora più significativa, riducendo la libertà dei bambini di giocare da soli, anche quando non erano a scuola e non facevano i compiti. Gli sport per bambini diretti dagli adulti hanno iniziato a sostituire i giochi “di gruppo”; le lezioni dirette dagli adulti al di fuori della scuola hanno iniziato a sostituire gli hobby; e le paure dei genitori li hanno portati a proibire sempre di più ai bambini di uscire a giocare con altri bambini, lontano da casa, senza supervisione. Le ragioni di questi cambiamenti sono molteplici, ma l’effetto, nel corso dei decenni, è stato un continuo e infine drammatico declino delle opportunità dei bambini di giocare ed esplorare secondo le modalità da loro scelte.

Negli stessi decenni in cui il gioco dei bambini è diminuito, i disturbi mentali infantili sono aumentati. Non si tratta solo di disturbi che prima venivano trascurati. I questionari clinici volti a valutare l’ansia e la depressione, ad esempio, sono stati somministrati in forma invariata a gruppi normativi di scolari negli Stati Uniti fin dagli anni Cinquanta. L’analisi dei risultati rivela un aumento continuo, essenzialmente lineare, dell’ansia e della depressione nei giovani nel corso dei decenni, tanto che i tassi di quelli che oggi sarebbero diagnosticati come disturbo d’ansia generalizzato e depressione maggiore sono da cinque a otto volte superiori a quelli degli anni Cinquanta. Nello stesso periodo, il tasso di suicidio dei giovani tra i 15 e i 24 anni è più che raddoppiato e quello dei bambini sotto i 15 anni è quadruplicato.

Il declino delle opportunità di gioco è stato accompagnato anche da un declino dell’empatia e da un aumento del narcisismo, entrambi valutati dalla fine degli anni ’70 con questionari standard somministrati a campioni standard di studenti universitari. L’empatia si riferisce alla capacità e alla tendenza a vedere dal punto di vista di un’altra persona e a provare ciò che questa prova. Il narcisismo si riferisce all’autostima gonfiata, unita alla mancanza di preoccupazione per gli altri e all’incapacità di entrare in contatto emotivo con gli altri. Il declino dell’empatia e l’aumento del narcisismo sono esattamente ciò che ci aspetteremmo di vedere nei bambini che hanno poche opportunità di giocare socialmente. I bambini non possono imparare queste abilità e valori sociali a scuola, perché la scuola è un ambiente autoritario, non democratico. La scuola promuove la competizione, non la cooperazione, e i bambini non sono liberi di andarsene quando gli altri non rispettano i loro bisogni e desideri.

Nel mio libro “Lasciateli giocare” (2013), documento questi cambiamenti e sostengo che l’aumento dei disturbi mentali tra i bambini è in gran parte il risultato del declino della loro libertà. Se amiamo i nostri figli e vogliamo che prosperino, dobbiamo concedere loro più tempo e opportunità di gioco, non meno. Eppure i politici e i potenti filantropi continuano a spingerci nella direzione opposta: verso una maggiore scolarizzazione, più test, più direzione dei bambini da parte degli adulti e meno opportunità di gioco libero.

Ho recentemente partecipato a un dibattito radiofonico con una donna rappresentante di un’organizzazione chiamata National Center on Time and Learning (Centro nazionale per il tempo e l’apprendimento), che si batte per un allungamento della giornata e dell’anno scolastico per gli studenti degli Stati Uniti. La sua tesi – coerente con lo scopo della sua organizzazione e con le sollecitazioni del Presidente Barack Obama e del Segretario all’Istruzione Arne Duncan – era che i bambini hanno bisogno di più tempo a scuola di quello attualmente richiesto, per prepararsi al mondo competitivo di oggi e di domani. Io ho sostenuto il contrario. Il conduttore ha introdotto il dibattito con le parole: “Gli studenti hanno bisogno di più tempo per imparare o di più tempo per giocare?”.

Imparare contro giocare. Questa dicotomia sembra naturale a persone come il mio conduttore radiofonico, il mio avversario di dibattito, il mio Presidente, il mio Ministro dell’Istruzione – e forse anche a voi. L’apprendimento, secondo questa visione quasi automatica, è ciò che i bambini fanno a scuola e, forse, in altre attività dirette dagli adulti. Il gioco è, nella migliore delle ipotesi, una pausa rinfrescante dall’apprendimento. Secondo questa visione, le vacanze estive sono solo una lunga pausa, forse più lunga del necessario. Ma ecco una visione alternativa, che dovrebbe essere ovvia ma apparentemente non lo è: giocare è imparare. Giocando, i bambini imparano le lezioni più importanti della vita, quelle che non possono essere insegnate a scuola. Per imparare bene queste lezioni, i bambini hanno bisogno di giocare molto, moltissimo, senza interferenze da parte degli adulti.

Sono uno psicologo evolutivo, il che significa che mi interesso della natura umana, del suo rapporto con la natura degli altri animali e di come questa natura sia stata plasmata dalla selezione naturale. Il mio interesse particolare è il gioco.

I piccoli di tutti i mammiferi giocano. Perché? Perché sprecano energia e rischiano la vita e gli arti giocando, quando potrebbero semplicemente riposare, nascosti al sicuro in una tana da qualche parte? Questo è il tipo di domanda che si pongono gli psicologi evolutivi. Il primo ad affrontare questa particolare domanda da una prospettiva darwiniana ed evolutiva è stato il filosofo e naturalista tedesco Karl Groos. In un libro intitolato Il gioco degli animali (1898), Groos sostenne che il gioco è nato dalla selezione naturale come mezzo per garantire che gli animali si esercitassero nelle abilità necessarie per sopravvivere e riprodursi.

Questa cosiddetta “teoria del gioco” è oggi ben accettata dai ricercatori. Spiega perché gli animali giovani giocano più di quelli anziani (hanno più da imparare) e perché gli animali che dipendono meno dai rigidi istinti per la sopravvivenza e più dall’apprendimento giocano di più. In misura considerevole, è possibile prevedere come giocherà un animale sapendo quali abilità deve sviluppare per sopravvivere e riprodursi. I cuccioli di leone e di altri giovani predatori giocano a inseguire e a colpire o a inseguirsi, mentre i puledri di zebra e altre specie di prede giocano a fuggire e a schivare.

Groos fece seguire a Il gioco degli animali un secondo libro, Il gioco dell’uomo (1901), in cui estese le sue intuizioni sul gioco degli animali all’uomo. Egli sottolineò che gli esseri umani, avendo molto più da imparare rispetto alle altre specie, sono i più giocosi di tutti gli animali. I bambini umani, a differenza dei piccoli di altre specie, devono imparare abilità diverse a seconda della cultura in cui si sviluppano. Pertanto, ha sostenuto, la selezione naturale negli esseri umani ha favorito una forte spinta dei bambini a osservare le attività dei loro anziani e a incorporarle nel loro gioco. Suggerì che i bambini di ogni cultura, se lasciati liberi di giocare, non si limitano alle abilità che hanno valore per le persone di tutto il mondo (come camminare e correre a due zampe), ma anche a quelle specifiche della loro cultura (come tirare con arco e frecce o radunare il bestiame).

La mia ricerca e le mie idee si basano sul lavoro pionieristico di Groos. Un ramo di questa ricerca è stato quello di esaminare la vita dei bambini nelle culture dei cacciatori-raccoglitori. Prima dello sviluppo dell’agricoltura, circa 10.000 anni fa, eravamo tutti cacciatori-raccoglitori. Alcuni gruppi di persone sono riusciti a sopravvivere come cacciatori-raccoglitori fino a tempi recenti e sono stati studiati dagli antropologi. Ho letto tutti gli scritti che ho trovato sull’infanzia dei cacciatori-raccoglitori e alcuni anni fa ho condotto un piccolo sondaggio tra 10 antropologi che, tra loro, avevano vissuto in sette diverse culture di cacciatori-raccoglitori in tre diversi continenti.

I cacciatori-raccoglitori non hanno nulla di simile alla scuola. Gli adulti credono che i bambini imparino osservando, esplorando e giocando, e quindi concedono loro tempo illimitato per farlo. In risposta alla mia domanda “Quanto tempo avevano a disposizione per giocare i bambini delle culture che hai osservato?”, gli antropologi hanno risposto all’unanimità che i bambini erano liberi di giocare per quasi tutte le loro ore di veglia, dall’età di circa quattro anni (quando erano ritenuti abbastanza responsabili da poter uscire, lontano dagli adulti, con un gruppo di bambini di età mista) fino alla metà o alla fine dell’adolescenza (quando avrebbero iniziato, di propria iniziativa, ad assumersi alcune responsabilità da adulti). Ad esempio, Karen Endicott, che ha studiato i cacciatori-raccoglitori Batek della Malesia, ha riferito che: I bambini erano liberi di giocare quasi tutto il tempo; nessuno si aspettava che i bambini svolgessero un lavoro serio fino alla tarda adolescenza”.

Questo è molto in linea con la teoria di Groos sul gioco come pratica. I ragazzi hanno giocato senza sosta a seguire le tracce e a cacciare, e sia i ragazzi che le ragazze hanno giocato a trovare e scavare radici commestibili. Giocavano ad arrampicarsi sugli alberi, a cucinare, a costruire capanne e altri manufatti fondamentali per la loro cultura, come le canoe scavate. Hanno giocato a discutere e a dibattere, a volte imitando i loro anziani o cercando di vedere se riuscivano a ragionare meglio di quanto avessero fatto gli adulti la sera prima intorno al fuoco. Ballavano giocosamente le danze tradizionali della loro cultura e cantavano le canzoni tradizionali, ma ne inventavano anche di nuove. Hanno costruito e suonato strumenti musicali simili a quelli costruiti dagli adulti del loro gruppo. Anche i bambini piccoli giocavano con cose pericolose, come coltelli e fuoco, e gli adulti li lasciavano fare, perché “altrimenti come impareranno a usare queste cose?”. Facevano tutto questo, e molto altro, non perché un adulto glielo imponesse o lo incoraggiasse, ma perché lo volevano. Lo facevano perché era divertente e perché qualcosa di profondo dentro di loro, il risultato di eoni di selezione naturale, li spingeva a giocare ad attività culturalmente appropriate per diventare adulti abili e competenti.

In un’altra branca della mia ricerca ho studiato come i bambini imparano in una scuola radicalmente alternativa, la Sudbury Valley School, non lontano da casa mia nel Massachusetts. Si chiama scuola, ma è quanto di più diverso si possa immaginare da ciò che normalmente consideriamo “scuola”. Gli studenti – che hanno un’età compresa tra i quattro e i 19 anni circa – sono liberi tutto il giorno di fare ciò che vogliono, purché non infrangano le regole della scuola. Le regole non hanno nulla a che fare con l’apprendimento, ma con il mantenimento della pace e dell’ordine.

Alla maggior parte delle persone questo sembra assurdo. Come possono imparare qualcosa? Eppure, la scuola esiste da 45 anni e ha molte centinaia di diplomati che se la cavano bene nel mondo reale, non perché la scuola abbia insegnato loro qualcosa, ma perché ha permesso loro di imparare quello che volevano. E, in linea con la teoria di Groos, ciò che i bambini della nostra cultura vogliono imparare quando sono liberi si rivela essere un’abilità apprezzata nella nostra cultura e che porta a buoni lavori e a vite soddisfacenti. Quando giocano, questi studenti imparano a leggere, calcolare e usare il computer con la stessa passione ludica con cui i bambini cacciatori-raccoglitori imparano a cacciare e raccogliere. Non pensano necessariamente di imparare. Pensano di giocare o di “fare cose”, ma nel frattempo stanno imparando.

Ancora più importanti delle competenze specifiche sono gli atteggiamenti che imparano. Imparano ad assumersi la responsabilità per se stessi e per la loro comunità e imparano che la vita è divertente, anche (o forse soprattutto) quando si tratta di fare cose difficili. Dovrei aggiungere che questa non è una scuola costosa; opera con meno della metà dei fondi, per studente, delle scuole statali locali e molto meno della maggior parte delle scuole private.

La Sudbury Valley School e una banda di cacciatori-raccoglitori sono molto diverse tra loro per molti aspetti, ma sono simili nel fornire quelle che considero le condizioni essenziali per ottimizzare le capacità naturali dei bambini di istruirsi. Condividono l’aspettativa sociale (e la realtà) che l’educazione sia una responsabilità dei bambini, non qualcosa che gli adulti fanno loro, e offrono ai bambini una libertà illimitata di giocare, esplorare e perseguire i propri interessi. Offrono inoltre ampie opportunità di giocare con gli strumenti della cultura, l’accesso a una varietà di adulti attenti e competenti, che aiutano e non giudicano, e la libera mescolanza di età tra bambini e adolescenti (il gioco mescolato per età è più favorevole all’apprendimento rispetto al gioco tra persone dello stesso livello). Infine, in entrambi i contesti, i bambini sono immersi in una comunità stabile e morale, in modo da acquisire i valori della comunità e il senso di responsabilità per gli altri, non solo per se stessi.

Non mi aspetto di convincere presto la maggior parte delle persone che dovremmo abolire le scuole come le conosciamo oggi e sostituirle con centri per il gioco e l’esplorazione autogestiti. Ma credo che ci sia la possibilità di convincere la maggior parte delle persone che il gioco al di fuori della scuola è importante. Ne abbiamo già tolto troppo, non dobbiamo toglierne altro.

Il Presidente Obama e il suo Segretario all’Istruzione, Arne Duncan, insieme ad altri sostenitori di una scuola più convenzionale e di un maggior numero di test, vogliono che i bambini siano meglio preparati per il mondo di oggi e di domani. Ma quale preparazione è necessaria? Abbiamo bisogno di più persone brave a memorizzare le risposte alle domande e a ripeterle? Che facciano doverosamente quello che gli viene detto, senza fare domande? Le scuole sono state progettate per insegnare alle persone a fare queste cose, e sono piuttosto brave a farlo. Oppure abbiamo bisogno di più persone che facciano nuove domande e trovino nuove risposte, che pensino in modo critico e creativo, che innovino e prendano iniziative e che sappiano imparare sul lavoro, con le proprie forze? Scommetto che Obama e Duncan sarebbero d’accordo sul fatto che tutti i bambini hanno bisogno di queste competenze oggi più che in passato. Ma le scuole sono pessime nell’insegnare queste competenze.

Da oltre due decenni, i leader del settore dell’istruzione negli Stati Uniti, nel Regno Unito e in Australia ci esortano a emulare le scuole asiatiche, soprattutto quelle di Giappone, Cina e Corea del Sud. I bambini di questi Paesi dedicano più tempo allo studio rispetto ai bambini statunitensi e ottengono punteggi più alti nei test internazionali standardizzati. Ciò di cui il Segretario all’Istruzione Duncan sembra non rendersi conto, o non riconoscere, è che i dirigenti scolastici di quei Paesi stanno giudicando sempre più spesso il loro sistema educativo come un fallimento. Mentre le loro scuole sono state bravissime a far ottenere agli studenti buoni risultati nei test, sono state pessime nel produrre laureati creativi o con una vera voglia di imparare.

In un articolo intitolato “The Test Chinese Schools Still Fail” (Il test che le scuole cinesi ancora falliscono) apparso sul Wall Street Journal nel dicembre 2010, Jiang Xueqin, un eminente educatore cinese, ha scritto: “I fallimenti di un sistema di memorizzazione a tavolino sono ben noti: mancanza di abilità sociali e pratiche, assenza di autodisciplina e immaginazione, perdita della curiosità e della passione per l’apprendimento”. Un modo per sapere che stiamo riuscendo a cambiare le scuole cinesi è quando quei punteggi [nei test standardizzati] scenderanno”. Nel frattempo, Yong Zhao, un professore americano cresciuto in Cina e specializzato nel confronto tra il sistema educativo cinese e quello statunitense, osserva che un termine comunemente usato in Cina per riferirsi ai laureati è gaofen dineng, che significa “punteggi alti ma basse capacità”. Poiché gli studenti passano quasi tutto il tempo a studiare, hanno poche opportunità di essere creativi, prendere iniziative o sviluppare abilità fisiche e sociali: in breve, hanno poche opportunità di giocare.

Purtroppo, mentre andiamo sempre più verso programmi di studio standardizzati e occupiamo sempre più tempo dei nostri figli con i compiti scolastici, i nostri risultati scolastici stanno diventando sempre più simili a quelli dei Paesi asiatici. Una conferma viene dai risultati di una batteria di test di creatività – chiamati Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) – raccolti su campioni standard di scolari statunitensi dalla scuola materna fino alla dodicesima classe (17-18 anni) nel corso di diversi decenni. Kyung-Hee Kim, psicologa dell’educazione presso il College of William and Mary in Virginia, ha analizzato questi punteggi e ha riferito che hanno iniziato a diminuire nel 1984 o poco dopo, e da allora hanno continuato a diminuire. Come afferma Kim nel suo articolo “The Creativity Crisis”, pubblicato nel 2011 sul Creativity Research Journal, i dati indicano che “i bambini sono diventati meno espressivi dal punto di vista emotivo, meno energici, meno loquaci e verbali, meno umoristici, meno fantasiosi, meno anticonvenzionali, meno vivaci e appassionati, meno percettivi, meno inclini a collegare cose apparentemente irrilevanti, meno sintetici e meno propensi a vedere le cose da un’angolazione diversa”.

Secondo la ricerca di Kim, tutti gli aspetti della creatività sono diminuiti, ma il calo maggiore riguarda la cosiddetta “elaborazione creativa”, che valuta la capacità di prendere un’idea particolare ed espanderla in modo interessante e nuovo. Tra il 1984 e il 2008, il punteggio medio di elaborazione nel TTCT, per ogni classe dalla scuola materna in poi, è diminuito di oltre una deviazione standard. In altre parole, ciò significa che più dell’85% dei bambini del 2008 ha ottenuto un punteggio inferiore a quello del bambino medio del 1984. Se i “riformatori” dell’istruzione faranno la loro parte, il punteggio si ridurrà ulteriormente, poiché i bambini verranno privati ancora di più del gioco. Un’altra ricerca, condotta dallo psicologo Mark Runco e dai colleghi del Torrance Creativity Center dell’Università della Georgia, dimostra che i punteggi del TTCT sono i migliori indicatori infantili dei futuri risultati nel mondo reale. Sono migliori del QI, dei voti al liceo o dei giudizi dei coetanei su chi otterrà i risultati migliori.

Non si può insegnare la creatività, si può solo lasciare che sbocci. I bambini piccoli, prima di iniziare la scuola, sono naturalmente creativi. I nostri più grandi innovatori, quelli che chiamiamo geni, sono quelli che in qualche modo conservano questa capacità infantile e la sfruttano fino all’età adulta. Albert Einstein, che a quanto pare odiava la scuola, definiva i suoi risultati in fisica teorica e matematica come “giochi combinatori”. Numerose ricerche hanno dimostrato che le persone sono più creative quando sono animate dallo spirito del gioco, quando si vedono impegnate in un compito solo per divertimento. Come ha dimostrato la psicologa Teresa Amabile, docente alla Harvard Business School, nel suo libro Creativity in Context (1996) e in molti esperimenti, il tentativo di aumentare la creatività premiando le persone per questo o mettendole in competizione per vedere chi è più creativo ha l’effetto opposto. È difficile essere creativi quando si teme il giudizio degli altri. A scuola, le attività dei bambini vengono costantemente giudicate. La scuola è un buon posto per imparare a fare solo quello che gli altri vogliono che tu faccia; è un posto terribile per praticare la creatività.

Quando Chanoff e io abbiamo studiato i diplomati della Sudbury Valley per il nostro articolo “Democratic Schooling: What Happens to Young People Who Have Charge of Their Own Education?”, abbiamo chiesto quali attività avessero svolto da studenti e quali carriere avessero intrapreso dopo il diploma. In molti casi, c’era una relazione diretta tra le due cose. I laureati continuavano a svolgere le attività che avevano amato da studenti, con la stessa gioia, passione e creatività, ma ora si guadagnavano da vivere. C’erano musicisti professionisti che avevano giocato intensamente con la musica quando erano studenti, e programmatori di computer che avevano passato la maggior parte del loro tempo da studenti a giocare con i computer. Una donna, che era il capitano di una nave da crociera, aveva trascorso gran parte del suo tempo da studente a giocare sull’acqua, prima con barche giocattolo e poi con barche vere. Un uomo che era un ricercato macchinista e inventore aveva trascorso la sua infanzia giocando a costruire e smontare oggetti per vedere come funzionavano.

Nessuna di queste persone avrebbe scoperto le proprie passioni in una scuola standard, dove non si può giocare liberamente. In una scuola standard, tutti devono fare le stesse cose degli altri. Anche coloro che sviluppano un interesse per qualcosa insegnato a scuola imparano a domarlo perché, quando suona la campanella, devono passare ad altro. Il programma e l’orario li costringono a perseguire qualsiasi interesse in modo creativo e personalmente significativo. Anni fa, i bambini avevano il tempo di perseguire i loro interessi al di fuori della scuola, ma oggi sono così occupati con i compiti e con altre attività dirette dagli adulti che raramente hanno il tempo e l’opportunità di scoprire e di immergersi profondamente in attività che gli piacciono veramente.

Per avere un matrimonio felice, o buoni amici, o utili compagni di lavoro, dobbiamo saper andare d’accordo con gli altri: forse l’abilità più essenziale che tutti i bambini devono imparare per una vita soddisfacente. Nelle bande di cacciatori-raccoglitori, alla Sudbury Valley School e ovunque i bambini abbiano accesso regolare ad altri bambini, la maggior parte del gioco è sociale. Il gioco sociale è l’accademia per l’apprendimento delle abilità sociali.

Il motivo per cui il gioco è un mezzo così potente per impartire abilità sociali è che è volontario. I giocatori sono sempre liberi di abbandonare e se non sono soddisfatti lo faranno. Ogni giocatore lo sa e quindi l’obiettivo, per ogni giocatore che vuole continuare a giocare, è soddisfare i propri bisogni e desideri e allo stesso tempo quelli degli altri giocatori, in modo che non abbandonino. Il gioco sociale comporta molte negoziazioni e compromessi. Se la prepotente Betty cerca di dettare tutte le regole e di dire ai suoi compagni di gioco cosa fare senza prestare attenzione ai loro desideri, i suoi compagni di gioco se ne andranno e la lasceranno sola, iniziando il loro gioco altrove. Questo è un potente incentivo per lei a prestare maggiore attenzione a loro la prossima volta. Anche i compagni di gioco che hanno abbandonato potrebbero aver imparato una lezione. Se vogliono giocare con Betty, che ha alcune qualità che gli piacciono, la prossima volta dovranno parlare più chiaramente, per far capire i loro desideri, in modo che lei non cerchi di comandare e di rovinare il loro divertimento. Per divertirsi nel gioco sociale bisogna essere assertivi ma non dominanti; questo vale per tutta la vita sociale.

Osservate un qualsiasi gruppo di bambini mentre giocano e vedrete molte negoziazioni e compromessi. I bambini in età prescolare che giocano a “casa” passano più tempo a capire come giocare che a giocare davvero. Tutto deve essere negoziato: chi deve essere la mamma e chi il bambino, chi può usare quali oggetti di scena e come si svolgerà il dramma. I giocatori più abili usano le domande-tag per trasformare le loro affermazioni in richieste: “Facciamo finta che la collana sia mia. VA BENE?”. Se non va bene, si apre una discussione.

Oppure guardate un gruppo di bambini di età mista che gioca una partitella di baseball. Una partitella è un gioco, perché è diretta dai giocatori stessi, non da autorità esterne (allenatori e arbitri) come sarebbe una partita di campionato. I giocatori devono scegliere da che parte stare, negoziare le regole per adattarle alle condizioni, decidere cosa è giusto e cosa è fallo. Devono collaborare non solo con i giocatori della loro squadra, ma anche con quelli dell’altra, e devono essere sensibili alle esigenze e alle capacità di tutti i giocatori. Il grande Billy può essere il miglior lanciatore, ma se gli altri vogliono lanciare, è meglio che glielo permetta, in modo che non abbandonino. E quando lancia al piccolo Timmy, che sta imparando il gioco, è meglio che lanci la palla delicatamente, proprio verso la mazza di Timmy, o anche i suoi stessi compagni di squadra lo chiameranno cattivo. Quando invece lancia a Wally, è meglio che lanci il suo colpo migliore, perché Wally si sentirebbe insultato se non fosse così. Nella partitella, continuare a giocare e a divertirsi per tutti è molto più importante che vincere.

La regola d’oro del gioco sociale non è “Fai agli altri quello che vorresti fosse fatto a te”. È invece qualcosa di molto più difficile: “Fai agli altri quello che loro vorrebbero che tu facessi a loro“. Per farlo, bisogna entrare nella mente degli altri e vedere dal loro punto di vista. I bambini lo praticano continuamente nel gioco sociale. L’uguaglianza del gioco non è l’uguaglianza dell’identità. È piuttosto l’uguaglianza che deriva dal rispetto delle differenze individuali e dal trattare i bisogni e i desideri di ciascuno come ugualmente importanti. Questa è anche, credo, la migliore interpretazione della frase di Thomas Jefferson secondo cui tutti gli uomini sono stati creati uguali. Non siamo tutti ugualmente forti, ugualmente veloci, ugualmente sani; ma siamo tutti ugualmente degni di rispetto e di vedere i nostri bisogni soddisfatti.

Non voglio idealizzare troppo i bambini. Non tutti i bambini imparano facilmente queste lezioni; i bulli esistono. Ma il gioco sociale è di gran lunga la sede più efficace per l’apprendimento di queste lezioni e ho il sospetto che la forte spinta dei bambini verso questo tipo di gioco sia emersa, nell’evoluzione, proprio a questo scopo. Gli antropologi riferiscono di una quasi totale assenza di bullismo o di comportamenti dominanti nelle bande di cacciatori-raccoglitori. Infatti, un’altra etichetta regolarmente utilizzata per queste bande è quella di società egualitarie. Le bande non hanno capi, né strutture gerarchiche di autorità; condividono tutto e cooperano intensamente per sopravvivere; prendono decisioni che riguardano l’intera banda attraverso lunghe discussioni finalizzate al consenso. Una delle ragioni principali per cui sono in grado di fare tutto questo, a mio avviso, risiede nella straordinaria quantità di gioco sociale di cui godono durante l’infanzia. Le abilità e i valori che vengono praticati in questo gioco sono proprio quelli essenziali per la vita in una banda di cacciatori-raccoglitori. Oggi si potrebbe sopravvivere senza queste abilità e valori, ma, credo, non in modo felice.

Quindi, il gioco insegna le abilità sociali senza le quali la vita sarebbe miserabile. Ma insegna anche a gestire emozioni intense e negative come la paura e la rabbia. I ricercatori che studiano il gioco degli animali sostengono che uno degli scopi principali del gioco è quello di aiutare i piccoli a imparare a gestire emotivamente (oltre che fisicamente) le emergenze. I mammiferi giovani di molte specie si mettono deliberatamente e ripetutamente in situazioni moderatamente pericolose e spaventose durante il gioco. A seconda della specie, possono saltare goffamente in aria rendendo difficile l’atterraggio, correre lungo i bordi delle pareti rocciose, dondolarsi da un ramo all’altro dell’albero a un’altezza tale che una caduta sarebbe dolorosa, o giocare a combattere in modo tale da mettersi a turno in posizioni vulnerabili da cui poi devono fuggire.

I bambini umani, quando sono liberi, fanno la stessa cosa e questo rende nervose le loro madri. Stanno dosando la paura, con l’obiettivo di raggiungere il livello più alto che possono tollerare per imparare a gestirla. Questo gioco deve essere sempre auto-diretto, mai forzato o anche solo incoraggiato da una figura autoritaria. È crudele costringere i bambini a sperimentare paure per le quali non sono pronti, come fanno gli insegnanti di ginnastica quando chiedono a tutti i bambini di una classe di arrampicarsi su corde fino alle travi o di dondolarsi da un supporto all’altro. In questi casi i risultati possono essere panico, imbarazzo e vergogna, che riducono anziché aumentare la tolleranza nei confronti della paura.

Nel gioco i bambini sperimentano anche la rabbia. La rabbia può derivare da uno spintone accidentale o intenzionale, da una presa in giro o dal non aver ottenuto il proprio consenso in una disputa. Ma i bambini che vogliono continuare a giocare sanno che devono controllare la rabbia, usarla in modo costruttivo per affermare se stessi, e non sfogarsi. I capricci possono funzionare con i genitori, ma non funzionano mai con i compagni di gioco. È dimostrato che anche i piccoli di altre specie imparano a regolare la rabbia e l’aggressività attraverso il gioco sociale.

A scuola e in altri contesti in cui gli adulti sono responsabili, sono loro a prendere le decisioni per i bambini e a risolvere i loro problemi. Nel gioco, invece, i bambini prendono le loro decisioni e risolvono i loro problemi. Nei contesti guidati dagli adulti, i bambini sono deboli e vulnerabili. Nel gioco sono forti e potenti. Il mondo del gioco è il mondo in cui il bambino si esercita a diventare adulto. Noi pensiamo che il gioco sia infantile, ma per il bambino il gioco è l’esperienza di essere un adulto: essere autonomo e responsabile. Nella misura in cui togliamo il gioco, priviamo i bambini della capacità di esercitarsi all’età adulta e creiamo persone che affronteranno la vita con un senso di dipendenza e di vittimizzazione, con la sensazione che ci sia un’autorità là fuori che deve dire loro cosa fare e risolvere i loro problemi. Questo non è un modo sano di vivere.

I ricercatori hanno sviluppato metodi per allevare giovani ratti e scimmie in modo che sperimentino altre forme di interazione sociale, ma non il gioco. Il risultato è che gli animali privati del gioco sono emotivamente paralizzati quando vengono sottoposti a test da giovani adulti. Quando vengono messi in un ambiente nuovo e moderatamente spaventoso, si bloccano terrorizzati e non riescono a superare la paura e a esplorare l’area nuova, come farebbe un ratto o una scimmia normale. Quando vengono messi a contatto con un coetaneo sconosciuto, possono rannicchiarsi per la paura o scatenare un’aggressività inappropriata e inefficace, o entrambe le cose.

Negli ultimi decenni la nostra società ha condotto un esperimento di privazione del gioco sui nostri bambini. I bambini di oggi non sono assolutamente privati del gioco come i ratti e le scimmie negli esperimenti sugli animali, ma sono molto più privati di quanto lo fossero i bambini di 60 anni fa e molto, molto di più di quanto lo fossero i bambini nelle società dei cacciatori-raccoglitori. I risultati, a mio avviso, sono sotto gli occhi di tutti. La privazione del gioco è negativa per i bambini. Tra le altre cose, promuove ansia, depressione, suicidio, narcisismo e perdita di creatività. È ora di porre fine all’esperimento.