Stefano
Proseguendo sulla strada aperta dalla precedente traduzione di “Sulla selvatichezza dei bambini” di Carol Black, propongo una nuova traduzione per continuare a riflettere di educazione, dell’idea di infanzia, di non addomesticamento e di selvatichezza. Questa volta si tratta di un testo di Layla AbdelRahim, antropologa comparatista e autrice anarco-primitivista di origini russe e sudanesi che, nel corso degli anni, si è occupata dei temi della civilizzazione, della natura selvaggia, dell’addomesticamento e della critica ai modelli educativi tradizionali, da una prospettiva anarchica, anticivilizzatrice e primitivista. Per approfondire il suo pensiero e le sue tesi, consiglio due suoi saggi intitolati Children’s Literature, Domestication, and Social Foundation: Narratives of Civilization and Wilderness e Wild Children – Domesticated Dreams: Civilization and the Birth of Education. Il pensiero di Layla AbdelRahim è tanto provocatorio quanto attuale, utile per ripensare e mettere in dubbio interamente le dinamiche e le strutture del sistema sociale, economico e politico che domina le nostre esistenze. Buona lettura, sperando che possa darvi spunti per percorrere sentieri inesplorati e porvi sui margini senza certezze, per ragionare sull’addomesticamento della selvatichezza spontanea di bambini e bambine.
Fin dalla prima infanzia ci viene insegnato che tutti gli esseri viventi nel mondo esistono all’interno di una catena alimentare come “risorsa” da consumare da chi si trova più in alto nella catena e contemporaneamente come consumatori di “risorse” che si trovano più in basso in questa gerarchia predatoria. Ci viene anche detto che la vita in natura è famelica, irta di pericoli mortali e che la civiltà ci ha risparmiato un’esistenza breve e brutale. Da bambini, quindi, arriviamo a credere che la vita nella civiltà sia buona per noi, anzi addirittura indispensabile per la nostra stessa sopravvivenza.
La civiltà odierna, quella europea/occidentale, deve la sua esistenza alla Rivoluzione Agricola, emersa nella Mezzaluna Fertile con l’addomesticamento del farro in Medio Oriente intorno al 17.000 a.C. – evento seguito dall’addomesticamento dei cani nel Sud-Est asiatico intorno al 12.000 a.C. e da civiltà parallele indipendenti in Nord America intorno all’11.000 a.C. [1]. Di conseguenza, una nuova concezione del cibo ha alimentato questa prassi socio-ambientale, spingendo alcuni esseri umani a spostare le proprie strategie di sussistenza da una concezione dell’ambiente come selvaggio o esistente con l’obiettivo di sostenere la diversità delle forme di vita ad una visione del mondo come se esistesse per servire gli scopi umani, da gestire, possedere e consumare.
Quindi, la civiltà non è iniziata semplicemente con la rivoluzione agricola; piuttosto, la rivoluzione è avvenuta nella concezione ontologica e monoculturale del mondo come se fosse destinato all’uso e al consumo umano, creando così la necessità di concetti come risorsa, gerarchia e lavoro. Poiché la civiltà è radicata nell’appropriazione del cibo e delle “risorse naturali”, nonché del lavoro degli schiavi (cani, cavalli, mucche, donne, minatori, contadini, ecc.), tutte le nostre istituzioni attuali soddisfano inavvertitamente questi costrutti e i bisogni generati da questa prospettiva monoculturale. Ecco perché ogni istituzione o azienda contemporanea ha un dipartimento di “risorse umane” ed è quindi legata alla gestione, all’uccisione e alla protezione della proprietà delle risorse “naturali” e di altro tipo. [2]
Di conseguenza, ogni cosa, compresi gli esseri umani, è diventata “professionalizzata” e quindi divisa in categorie di genere, etniche, razziali e di altro tipo, specializzate in specifici ambiti di lavoro e quindi inserite in nicchie definite dalla “catena alimentare”. Il linguaggio riflette queste categorie e naturalizza l’oppressione. Ad esempio, nelle lingue europee, l’umanità è confusa con la mascolinità. La parola “donna” ci permette di accettare inconsciamente che la femminilità comporti un aspetto dell’umanità che cancella la nostra animalità (femminile), escludendo così gli animali non umani spersonalizzati dai privilegi accordati ad alcuni animali (un piccolo gruppo di primati) dall’appartenenza all'”umanità”. Inoltre, separando le categorie di umanità, animalità, femminilità, mascolinità, razza, etnia e così via, il linguaggio nasconde il carattere razzista, specista e patriarcale della civiltà, in cui le donne umane e non umane sono state relegate in una categoria specializzata nella produzione di risorse umane e non umane.
Da bambini, quindi, siamo programmati attraverso il linguaggio ad accettare i nostri posti e ruoli “specializzati” nel ciclo dell’oppressione. Di conseguenza, gli africani sono stati costretti a lavorare nelle piantagioni o nelle miniere. Le classi inferiori o diseredate in Europa sono state trasformate in servi della gleba e poi in operai. Le mucche divennero “cibo”, i cavalli lavoro e/o divertimento, gli animali selvatici sterminati o cacciati per divertimento, solo per citare alcuni esempi. Tali esplosioni di culture socio-ambientali si sono verificate sporadicamente nelle società umane e non umane nel corso della storia della nostra esistenza. Tuttavia, fino alla conquista dell’Europa da parte delle civiltà mediorientale ed egiziana, questo paradigma di sussistenza basato sullo sfruttamento e sul consumo non aveva mai raggiunto la scala globale che stiamo vivendo oggi.
Crescendo in Sudan, già in quinta elementare ho imparato a conoscere la civiltà grazie a un programma di studi britannico e, da allora, le rive del Tigri e dell’Eufrate e la Valle dell’Indo hanno catturato la mia immaginazione. Tuttavia, sono rimasta perplessa dalla dissonanza tra il profondo senso di felicità e serenità che avevo sperimentato nella mia infanzia in presenza della natura selvaggia e l’assunto di fondo dell’epistemologia civilizzata che dipingeva il mondo come inospitale per noi, dove la vita significava lotta e sofferenza. Pur accettando questa sofferenza e questa lotta fino ai miei vent’anni, sapevo nel profondo che essere nel mondo e nel mio corpo era un’incredibile fonte di gioia quando non ci si sottometteva ai decreti religiosi, capitalistici o civilizzati di obbedire a chi sta più in alto nella gerarchia della “catena alimentare” e di lavorare, sfruttare gli altri, uccidere e consumare.
Questa connessione tra cibo, colonizzazione e civiltà è sempre stata presentata nei libri di scuola come qualcosa di positivo, intelligente e importante. A partire dai primi programmi scolastici, l’istruzione obbligatoria ci indottrina a credere nella necessità di colonizzare l’ambiente secondo una prospettiva monoculturale e ci costringe a partecipare a questo progetto di colonizzazione.
Il successo della colonizzazione dipende dalla misura in cui le risorse addomesticate sono in grado di generare un plusvalore di prodotti, servizi o carne per i loro proprietari/consumatori con una spesa minima. Per raggiungere questo obiettivo, chi addomestica deve modificare lo scopo dell’esistenza della vittima, trasformandola da un’esistenza selvaggia per una ragione incontrollata a una persona che esiste per lavorare nel modo più efficiente e produrre il massimo nel minor tempo possibile, nel minor spazio possibile e con la minor energia possibile (cibo e altre spese energetiche). L’addomesticatore deve anche “educare” o convincere le “risorse” che sono risorse. La civiltà inizia quindi con la modifica del paesaggio interiore dell’essere addomesticato. Quanto prima inizia questo processo, tanto meglio, preferibilmente alla nascita e persino prima del concepimento, quando il concetto stesso di bambino è costruito sulla comprensione che la sua ragion d’essere è servire l’ordine sociale “superiore”, esterno e astratto, chiamato “bene sociale”. La civiltà aveva quindi bisogno di un sistema per modificare il comportamento dei bambini attraverso l’imposizione sistematica di informazioni, logiche e schemi civili, ovvero la scolarizzazione.
Ilya Arshavsky, fisiologo anarchico sovietico e direttore del laboratorio di fisiologia dello sviluppo di Mosca tra il 1935 e il 1978, vedeva la natura selvaggia come un luogo di moralità, perché la natura selvaggia è guidata dall’empatia e dalla consapevolezza che la vita deve fiorire nella diversità per permetterci di prosperare. La natura selvaggia non ha altra scelta che collaborare con la diversità e la vita, dice. La civiltà, al contrario, secondo Arshavsky, è immorale, perché i civilizzati si sono concessi il diritto di scegliere se punire o meno, torturare o meno, uccidere o meno. Soprattutto, spiega come l’educazione e la genitorialità civilizzata siano responsabili della devastazione ecologica, della guerra e di altre forme di brutalità contro gli animali e la natura selvaggia. [3] Non è un caso, quindi, che l’educazione civile avvenga nella sterilità della scuola, dove i bambini sono rinchiusi per la maggior parte della loro vita tra quattro mura e viene loro insegnato, attraverso la stampa e altri media, come avere successo lavorando nella civiltà per rafforzare la gerarchia.
In qualsiasi scuola del mondo, ad eccezione degli animali in gabbia o di allevamento tenuti per addestrare i bambini all’addomesticamento, i bambini sono tenuti lontani da altre specie e persino da gruppi di età e generazioni diverse di esseri umani. Inoltre, la struttura socio-economica dello spazio pubblico e la disuguaglianza nella distribuzione della ricchezza segregano gli scolari per classe, anche in quelle scuole in cui si cerca di mescolare generi, etnie e classi socio-economiche. In modi evidenti, la scuola garantisce che ai bambini sia negata la possibilità di sperimentare la vita al di fuori delle mura o al di là della limitata rete familiare, perché anche le relazioni familiari sono secondarie rispetto al tempo che i bambini trascorrono a scuola e all’importanza attribuita alla scuola. Pertanto, non acquisiscono alcuna conoscenza reale di come il mondo prospera o soffre o di come il loro modello di sussistenza civilizzata faccia soffrire e morire gli altri.
Anni di isolamento compromettono la capacità dei bambini di entrare in empatia con gli altri esseri umani e non umani e li rendono inclini ad accettare posizioni etiche radicate nell’alienazione, nell’ostilità verso la natura e nell’ignoranza. In effetti, l’immoralità, la crudeltà e l’ignoranza sono le caratteristiche più evidenti della civiltà. Se lo scopo dell’educazione è quello di far proliferare la civiltà, allora è logico che, a prescindere dal fatto che questo programma sia articolato o meno, la scuola lavori per instillare queste qualità nelle future “risorse umane” e quindi la competitività, il bullismo e altre forme di violenza che dilagano nelle scuole di oggi riflettono questo principio. [4]
Al contrario, nelle ontologie selvagge, gli esseri nascono per il loro stesso scopo e piacere di essere. La loro stessa esistenza è quindi la loro ragion d’essere in sé. Il fatto che gli esseri selvatici continuino a esistere senza che nessuno insegni loro come fare, dimostra che i bambini umani e non umani sono predisposti a imparare a vivere; e poiché non possono prosperare in un ambiente morente, imparano anche che il meglio per gli esseri viventi è mantenere un equilibrio tra le diversità nella comunità degli esseri viventi. Questa epistemologia, o modo di conoscere noi stessi e il mondo, è radicata nella premessa fondamentale della selvatichezza: se la vita è nata sulla terra è perché le condizioni erano favorevoli a essa e se il mondo è buono per la vita, allora gli esseri viventi, in virtù della loro stessa esistenza, sanno cosa è meglio per loro. Il meglio per gli esseri viventi è la salute, la diversità e la felicità.
L’acquisizione di tale conoscenza richiede la presenza e la capacità di comprendere lo stato emotivo ed esperienziale di coloro che condividono lo spazio, il mondo. Come scrive Erica-Irene Daes a nome del Gruppo di lavoro sulle popolazioni indigene, istituito nel 1982, a proposito dei popoli le cui culture di sussistenza si basano su relazioni socio-ambientali selvagge e sostenibili:
“I popoli indigeni considerano tutti i prodotti della mente e del cuore umano come interconnessi e come provenienti dalla stessa fonte: la relazione tra le persone e la loro terra, la loro parentela con le altre creature viventi che condividono la terra e con il mondo degli spiriti. Poiché la fonte ultima della conoscenza e della creatività è la terra stessa, tutta l’arte e la scienza di un determinato popolo sono manifestazioni delle stesse relazioni sottostanti” [5].
Pertanto, nelle società selvagge ci si aspetta che i bambini imparino attraverso l’esperienza e l’interazione con una famiglia e una comunità empatiche e protettive, dove il bambino è incoraggiato a provare, sperimentare e sperimentarsi con l’ambiente circostante. Gli animali non umani e umani non addomesticati permettono al bambino di sviluppare i propri istinti e di creare relazioni biodiverse attraverso l’esperienza, l’empatia e la realizzazione di sé, per quanto poco chiara possa apparire agli altri. Ci sono infiniti esempi che coinvolgono società umane e altre società animali. Il popolo Semai della Malesia ci offre un’illustrazione contemporanea di queste culture della genitorialità e dell’infanzia.
Come molte altre società indigene nel mondo, i Semai non impongono restrizioni se non per i giochi violenti o competitivi o per rispondere a un immediato pericolo di morte. [6] Non costringono i bambini a servire e non praticano alcuna forma di punizione psicologica, morale o fisica sui bambini, perché vedono il bambino come desideroso e capace di imparare semplicemente vivendo e godendo della sicurezza dell’amore incondizionato che la comunità fornisce. [7] In queste società, non appena iniziano a gattonare, i bambini assimilano la cultura dell’igiene e delle interazioni sociali, ad esempio imparano rapidamente dove andare in bagno senza libri, racconti o la minaccia dell’ostracismo. Imparano anche che qualsiasi espressione di crudeltà, compreso il consumo di animali da loro allevati, non fa parte di una “catena alimentare naturale”, ma costituisce cannibalismo e fa parte del più ampio contesto di violenza che contraddistingue le relazioni civili. [8]
La pedagogia non può quindi trovare posto nella natura selvaggia. Può esistere solo nelle società civilizzate, dove l’intenzione è quella di includere i bambini tra le future “risorse” in una gerarchia di consumo prestabilita (di sforzi, lavoro e vite). Tale “integrazione” richiede un sistema di educazione che modifichi il comportamento, i bisogni e i desideri dei bambini. Questo è l’addomesticamento in sé e per sé e comporta la standardizzazione dello scopo: la catena alimentare per la quale si suppone che tutto e tutti esistano. A differenza della natura selvaggia, dove è fondamentale che i bambini imparino a rispondere ai cambiamenti e alle differenze in modo innovativo e simbiotico, nella civiltà il controllo di cosa, quando e come i bambini imparano costituisce una parte indispensabile di un programma di studi fisso e astratto, volto a prepararli a lavorare in ambienti controllati e prevedibili, producendo e soddisfacendo i bisogni dei proprietari. L’educazione è quindi un sistema di addomesticamento che si basa sul confinamento, sull’isolamento, sul pensiero formulativo e sul linguaggio rappresentativo, piuttosto che sulla presenza e sull’esperienza personale, il cui obiettivo è sradicare le idiosincrasie e inculcare invece, attraverso il dolore e la sottrazione di cibo, il “sapere”, ovvero la nozione che non si esiste per il proprio piacere, ma come risorsa di lavoro o di nutrimento per qualcun altro.
Questa modifica del proprio scopo e del proprio essere diventa il fulcro delle relazioni intergenerazionali e costituisce l’esperienza più caratteristica dell’infanzia, che dura almeno fino ai primi anni dell’età adulta, se non più tardi fino all’università e alla laurea. Questa pratica nasce dal presupposto che i bambini non impareranno a vivere (nella civiltà) e a lavorare per gli altri come risorse, a meno che non vengano costretti a farlo attraverso minacce e una sistematica inflizione di dolore emotivo e/o fisico. E naturalmente si tratta di un’affermazione corretta, perché i bambini sanno di esistere per godere della vita, non per tormentarla, non per soffrire di essa e non per sopprimerla. La resistenza all’addomesticamento è sempre stata forte. Per questo motivo, ci vogliono decenni per sradicare la volontà selvatica e quasi nessun intervallo di tempo perché gli animali umani e non umani diventino selvatici.
In questo senso, il cibo è al centro dell’addomesticamento, della colonizzazione, della civilizzazione e dell’educazione, poiché costituisce la risorsa, il metodo e la ragione di fondo della violenza civilizzata. In particolare, la sottrazione di cibo e l’induzione della fame sono il metodo per addestrare le persone non umane a servire gli interessi degli addomesticatori umani. Gli animali umani vengono addomesticati allo stesso modo attraverso la minaccia della povertà o della fame che, in fondo, riguarda la sottrazione di cibo e che costituisce il principale metodo pedagogico nella formazione delle risorse umane: le scuole usano i voti e altre punizioni psicologiche e fisiche per costringere le future risorse (lavoratori) a conformarsi all’ordine gerarchico. In altre parole, buoni voti promettono un posto più alto nella catena alimentare; voti più bassi e cattive pagelle minacciano la fame, la mancanza di una casa, l’isolamento sociale e la sofferenza per la disoccupazione o per lo svolgimento di mansioni umili in lavori sottopagati in condizioni spesso orrende. Le valutazioni scolastiche servono a giustificare l’apatia di chi sfrutta la sofferenza e il lavoro di coloro che questo sistema socio-economico gerarchico costringe in fondo alla catena alimentare. In altre parole, la crudeltà, l’apatia e l’alienazione sono inculcate artificialmente nelle istituzioni di “apprendimento” al fine di civilizzare e colonizzare le risorse umane e non umane in nome del cibo e, contemporaneamente, per mezzo del cibo. Queste qualità non sono l’effetto collaterale o il risultato di un incidente indesiderato della “natura umana”.
Non sorprende quindi che, come mai prima d’ora, nell’ultimo secolo si sia assistito a una globalizzazione senza precedenti dell’istruzione obbligatoria, in cui la formazione dell’habitus dei bambini civilizzati è stata in gran parte confinata all’interno della classe, la cui struttura gerarchica richiede l’obbedienza a persone di rango superiore (ad esempio, l’insegnante e i capoclasse designati) e in cui i bambini imparano ascoltando l’insegnante e leggendo e scrivendo. Le classi sono organizzate per età, gli estranei non sono ammessi e questo confinamento dei bambini in spazi con coetanei elimina le possibilità per i bambini di sperimentare il caos della vita quotidiana nel mondo reale. Nell’ultimo secolo, l’alfabetizzazione e le lingue coloniali sono state imposte ai bambini di tutto il mondo, indipendentemente dal loro background culturale o dal fatto che il lavoro che avrebbero finito per svolgere richiedesse capacità di lettura o scrittura, in particolare in una lingua straniera e coloniale.
La mia infanzia è un esempio perfetto di questa colonizzazione e delle sue criticità. Quando vivevo in Russia, le mie opzioni scolastiche erano limitate al russo, che era la lingua ufficiale dell’Unione Sovietica e delle nazioni satelliti “amiche” e, quando ci siamo trasferiti in Sudan, ho studiato in inglese e arabo, entrambe lingue dei colonizzatori in Africa. Inoltre, tutta la mia educazione è stata antropocentrica e per lo più eurocentrica, alienata dalla vita reale del paesaggio africano nord-orientale in cui vivevo e che è stato devastato per servire le esigenze “occidentali/mediorientali” e coloniali: prima per il lavoro umano in schiavitù, poi per l’avorio rubato agli elefanti uccisi, poi per il cotone, il rame, l’uranio e infine il petrolio, oltre a infinite altre violenze sulla vita. Dopo l’indipendenza dalla Gran Bretagna nel 1956, il Sudan ha ereditato i confini coloniali ed è rimasto un’entità coloniale in virtù della sua iscrizione nella gerarchia dell’ordine economico “postcoloniale”, continuando così l’eredità dell’estrazione mineraria, della schiavitù, dello sfruttamento, della guerra e della desertificazione, rimettendo in atto il paradigma dello sfruttamento della catena alimentare predatoria. Questo vale per tutti gli Stati nazionali del mondo contemporaneo, perché non ci può essere sovranità nella civiltà, che è il colonialismo in sé, che invade e conquista il nostro paesaggio interno ed esterno.
Come metodo più efficace di addomesticamento, l’istruzione ha sempre svolto un ruolo fondamentale in tutto questo. Storicamente, quando gli arabi e poi gli europei colonizzavano un nuovo luogo, la prima cosa che facevano era aprire scuole, o madrasah e kottab in arabo. Eppure, nonostante il rapporto causale tra civiltà, sofferenza e devastazione ambientale, più la situazione ecologica si fa disperata, più la scuola civile diventa straziantemente “migliorata” e più i genitori la richiedono per i loro figli, accettando la propaganda dello Stato secondo cui l’istruzione è la risposta. Tuttavia, i diecimila anni di civiltà hanno dimostrato che è stata la civiltà stessa a portare alla violenza organizzata, a diffondere la povertà tra le classi diseredate di animali non umani e umani, la cui malnutrizione, lo stress e lo sfruttamento hanno indebolito il loro sistema immunitario, mentre le condizioni di vita precarie hanno facilitato la diffusione di malattie contagiose ed epidemie. Ad esempio, Armelagos e colleghi, nella loro ricerca paleontologica del 1991, discutono di come il sedentarismo e l’agricoltura abbiano aumentato i tassi di mortalità precoce, colpendo in modo particolarmente negativo le donne, i bambini e gli adulti più anziani. [9] Secondo loro, l’improvvisa crescita della popolazione neolitica si verificò nonostante l’aumento della mortalità, riducendo gli intervalli tra le nascite e aumentando il numero di nascite per donna.
In altre parole, la civiltà ha richiesto risorse umane disponibili per l’esercito, la polizia e i lavori forzati e questa richiesta è stata soddisfatta dall’adozione di un paradigma patriarcale che ha aumentato le popolazioni monoculturali, deteriorando il sistema immunitario degli individui, dei gruppi e dell’intero ambiente. Ma non l’ho imparato a scuola. Ho svolto questa ricerca per conto mio. Infatti, più diventiamo istruiti, più ci allontaniamo dal ricordo della felicità di essere semplicemente nel mondo, di calpestare con leggerezza la terra per non ferirla. Tuttavia, i genitori radicati nel progetto di civilizzazione, indipendentemente dal loro posto in esso, continuano a credere che se le persone vengono educate ancora di più, addomesticate ancora di più e punite ancora di più, allora la felicità – qualunque sia la comprensione superficiale che i civilizzati possono avere – arriverà.
Non so se a questo punto la crisi ecologica sia evitabile. Tuttavia, dobbiamo fare tutto ciò che è in nostro potere per affrontarne la causa principale e fermarla. Ciò richiede un riesame approfondito dell’epistemologia che guida la civiltà e quindi l’abolizione di tutte le forme di coercizione e incarcerazione, compresa, o forse meglio, a partire dalla scuola.
[1] Ellen in Ingold, Tim (ed.) (1997) Companion Encyclopedia of Anthropology: Humanity, Culture, and Social Life, London: Routledge.
[2] Per un’analisi approfondita, si veda AbdelRahim, Layla (2013) Wild Children-Domesticated Dreams: Civilization and the Birth of Education, Winnipeg: Fernwood.
E la mia tesi di laurea: (2011) Order and the Literary Rendering of Chaos: La letteratura per l’infanzia come conoscenza, cultura e fondamento sociale. Dissertazione di dottorato, Università di Montreal. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/5965
[3] Da AbdelRahim, Layla (2013) Wild Children-Domesticated Dreams: Civilization and the Birth of Education, Winnipeg: Fernwood.
[4] Discuto approfonditamente le statistiche e le radici della violenza in AbdelRahim, Layla (2013) Wild Children-Domesticated Dreams: Civilization and the Birth of Education, Winnipeg: Fernwood. E anche in: (2011) Order and the Literary Rendering of Chaos: La letteratura per l’infanzia come conoscenza, cultura e fondamento sociale. Dissertazione di dottorato, Università di Montreal. https://papyrus.bib.umontreal.ca/xmlui/handle/1866/5965
[5] Citato in Ingold, Tim (2007) The Perception of the Environment: Essays in livelihood, dwelling and skill, Londra e New York: Routledge, pagina 150.
[6] Dentan, Robert Knox (1968) The Semai: A Nonviolent People of Malaya, New York: Holt, Rinehart and Winston.
[7] Ibid.
[8] Ibidem.
[9] Armelagos, George J., Alan H. Goodman e Kenneth H. Jacobs (autunno 1991). “Le origini dell’agricoltura: La crescita della popolazione durante un periodo di declino della salute”. Popolazione e ambiente: A Journal of Interdisciplinary Studies 13, 1: 9-22.
